¿Qué significa evaluar? Una perspectiva emancipatoria

Frente a quienes, aun en el naciente siglo XXI, persisten en afirmar que los asuntos sociales o humanos pueden ser sopesados y valorados con categorías y procedimientos taxativos, tasables, generalizables y sujetos a causalidad, resulta pertinente advertir que el carácter monista o autónomo de la acción humana contradice tal postura. En este sentido; la evaluación, tradicionalmente entendida en el espacio escolar como la aplicación de instrumentos de recolección de datos que provean información objetiva sobre el aprendizaje, consistirá menos en describir que en valorar las acciones sujetas al escrutinio del evaluador, cuyo punto de vista le hace, en todos los casos, un actor parcial y, por lo mismo, un sujeto moral que interviene decididamente en dicho proceso. Para ahondar en estas consideraciones, revisaré el carácter moral y el contenido político del ejercicio profesional de evaluar aprendizajes en la escuela, adelantando el que mi postura al respecto coincide con un reclamo crítico del interés cognoscitivo emancipatorio reeditado por Jürgen Habermas.

El peso moral de los juicios de valor

Alfred Richard Louch, en ‘explanation and human action’, libro de este filósofo analítico estadounidense infortunadamente aun no traducido al español[1], hace referencia al asunto que aquí se expone, al plantear la comprensión de los conceptos de deseo, gusto y preferencia, opuestos en las tradiciones positivista  y emotivista. Para Louch, lo importante del conocimiento en los seres humanos es que se produce pensando en razones (Louch 1969, 111). Para sostener este argumento, Louch nos lleva a una disyunción: “Consideremos dos alternativas: o bien la ética es en sí misma una ciencia, en cuyo caso los acontecimientos (humanos) pueden ser sometidos a leyes, o las acciones morales son el objeto de otro tipo de investigación científica. Evidentemente no es lo primero; más allá de que se difiera en aspectos no fundamentales, por lo que debe ser lo último" (Louch 1969, 62)[2]

.

Seguidamente, advierte el carácter moral en el que aparecen nuestros juicios respecto de lo correcto o lo incorrecto: “La apelación a principios, objetivos y  consecuencias de nuestras acciones son patrones de razonamiento moral comunes, pero también son las fuentes del desacuerdo moral” (Louch 1969, 63)[3]; con lo cual se pone en evidencia que no existe una taxonomía moral que de cuenta de la corrección o la incorrección de una acción humana, dejándola no al arbitrio del observador más sí a sus propias comprensiones morales sobre ambos asuntos, lo cual resulta en todo caso, discutible; toda vez que los juicios morales no resultan objetivos sino marcados por la subjetividad de quien los emite.

¿Cómo superar este desiderátum a la hora de evaluar?

De entrada, resulta necesario advertir que el ejercicio evaluativo se extiende a las manifestaciones humanas actuacionales y, en ningún caso, logra internalizarse hasta el siquismo o las motivaciones que justifican para el individuo sus acciones, respuestas y expresiones. Considero que tal capacidad le está negada al sujeto que valora en el otro exclusivamente lo que aparece ante sí. Dicho de otro modo, no pueden suponerse las razones de una actuación si las mismas no se han hecho manifiestas. Ello es particularmente importante a la hora de evaluar a los sujetos bajo modelos de competencia, en los que los indicadores de desempeño se convierten en la posibilidad de acuerdo cognitivo entre el evaluador (que por lo mismo no es un observador) y el evaluado (que deja de ser por ello un objeto observado).

El carácter moral del ejercicio evaluativo nos lleva a inaplicar todo criterio cuyo carácter aparezca como determinista, excesivamente legal e instrumentalizado; así como aquellas manifestaciones impulsivas o creativas, en la medida en que no obedecen a fórmula o regla alguna que implique acuerdo o adecuación intersubjetiva. Por lo mismo, dado que no resulta posible preveer qué tipo de acción resultará posible entre individuos artificiosamente vinculados a un grupo (en este caso  un grupo escolar o una clase) y si las mismas resultarán homogéneas y modelables, a lo sumo deberemos enfocarnos en esperar la realización de acciones en torno a criterios que respondan a expectativas posibles en un haz de alternativas, cuyo cerramiento o valoración surge a consecuencia de ‘condiciones antecedentes’ (Louch 1969, 63) que nos permiten aspirar a que los sujetos evaluados (por sí mismos, por interacción y cooperación con sus pares o con la mediación del docente, solidario en este proceso) encuentren la manera de salir airosos en el ejercicio de aprender y valerse del conocimiento humano disponible (Cullen 2001, 196).

Enfrentando la cuantificación positivista

Si, como escriben Cullen y Pratt, los estudiantes “no necesitan un crítico sino un acompañante”, debería resultar claro que no hay dos mundos en conjunción entre la observación técnica y la narración evaluativa sino al contrario una notoria diferencia entre la indagación del mundo natural cuyo conocimiento nace de la observación y la evaluación de la acción humana que resulta posible a partir de apelaciones morales manifiestas y expresadas en razones.

Para Louch, “De acuerdo con una ortodoxia prevaleciente, la observación es una cosa y la evaluación otra muy distinta. En consecuencia, la actividad de la evaluación no nos da ninguna información nueva acerca del mundo. Contra esta concepción sostendré que la observación, la descripción y la explicación de la acción humana sólo son posibles mediante categorías morales”[4].

En esta comprensión, si se acepta que “la observación nunca es neutral” y, por lo mismo “siempre contiene expectativas, anticipaciones y conjeturas sobre los sucesos externos” (Harto de Vera 2005, 83), entonces resulta que la evaluación, cuyas conclusiones se dirigen a los procesos observados en los sujetos bajo escrutinio, resulta igualmente marcada por la no neutralidad tanto de quien observa como del observado; cuyas propias motivaciones, conjeturas, anticipaciones y expectativas suelen quedar al margen del proceso evaluativo.

¿Cómo y con qué categorías nos enteramos de las motivaciones de la acción humana ocultas tras sus evidencias manifiestas? ¿Resulta posible al observador interpretar tales motivaciones internas a partir de los actos del sujeto evaluado o consiste su trabajo exclusivamente en interpretar tales actos y deducir de ellos tales motivaciones; o, peor aún, evitarlas?

Si se revisa la práctica positivista (con abundantes referencias en el ámbito educativo en la medida en que sustentó buena parte de las prácticas escolares de contenido cientificista, el rigor del dato, obtenido con independencia del contexto social), no resultaría posible tal acercamiento consciente, en la medida en que al evaluador le importaría solamente recoger las evidencias que permitan dar cuenta, ‘objetivamente’, de las experiencias en las que se reproduce la racionalidad del aprendizaje; eliminando “todo y cualquier aspecto político y humano en la interpretación de los fenómenos”  (Franchi Capelleti 2004, 91).

Tal concepción, intentará entonces medir el nivel en el que se suceden los hallazgos de aprendizaje, entendido este como un fenómeno instruccional repetible, estandarizado, acumulativo y cuantificable, cuya evaluación se apoya en datos generalmente registrados  numéricamente en planillas uniformes en las que no aparece descripción alguna de los procesos o referencias situacionales que diferencien tales procesos entre sujetos de un mismo grupo o de grupos diferentes entre sí[5].

Si se aceptara la idea de que la realidad social es reductible a datos disponibles para su verificación, el contenido de la evaluación sería entonces el sentido manifiesto de lo consignado en pruebas específicas, destinadas a producir certidumbre respecto del estado en el que se encuentra el logro o progreso del aprendizaje, externalizado por el individuo evaluado y validado por el observador, quien, bajo supuestos de imparcialidad, los data y verifica. Una lectura tan recortada del proceso evaluativo implicaría asignar un carácter instrumental al conocimiento humano; cuya intencionalidad reproductiva definiría no solo las motivaciones del docente sino igualmente la inacción del escolar, ambos prisioneros de una concepción escolar y evaluativa operada para controlar y manipular técnicamente el conocimiento.

A consecuencia de este paradigma evaluativo, se instala una concepción objetiva del conocimiento, basado en la experiencia, de validez universal y extensión intemporal, defendiendo la regularidad, la uniformidad y el orden tanto en el ejercicio explicativo docente como en los actos reproductivos dicentes en el aula. El modelo positivista valora entonces una dimensión técnica del proceso de enseñanza y aprendizaje en el que el papel del evaluador consistirá en recabar información mediante tareas que permitan comprobar el logro de objetivos de aprendizaje, convirtiendo así la evaluación en una “radiografía conceptual y procedimental” (Bernad Mainar 2000, 67) de un proceso instruccional predictivo.

Una revisión crítica

Desde otra orilla, asumir una postura crítica sobre el acto evaluativo lleva a incorporar en las prácticas de docentes  y estudiantes sus motivaciones; las manifiestas y las solapadas u ocultas bajo las aguas de la instrucción, en las que se dibuja el contenido político de la acción educativa y el carácter social y emancipatorio de la producción del conocimiento y su reconstrucción en piezas didácticas. Por el hecho de que los sujetos humanos están influenciados por sus intereses y motivaciones, la evaluación escolar adquiere un carácter intersubjetivo y relacional en el que los contextos, las experiencias, los problemas de la vida cotidiana se incorporan y accionan a la hora de emitir juicios de valor no sólo sobre el ejercicio instruccional o los desarrollos conceptuales, sino además sobre las condiciones en las que tales conceptos pueden ser operados por los sujetos evaluados y las dinámicas de relacionamiento en las que se configuran tales nociones y procedimientos.

El carácter político de la acción evaluativa lleva a advertir tanto las dinámicas de poder sobre las que se articula la postura tradicionalmente dogmática del adulto evaluador convertido en instrumento que socializa saberes y protocolariza los rumbos de la acción en el contexto escolar; para proponer un nuevo modelo relacional en el que la circulación del saber antes que su reproducción constituye el fundamento de los actos de aula, al tiempo que reconfigura los roles de sus protagonistas. Una acción evaluativa centrada en la circulación antes que en la acumulación de saberes apunta a desdibujar las prácticas verticalistas instaladas bajo el modelo positivista y cientificista de enseñanza – aprendizaje, que incluso lleva a suponer y expresar que en la escuela no se construye ni se reconfigura el saber humano sino tan sólo se lo reproduce y se lo convierte en fracciones disciplinares susceptibles de ser enseñadas; esto es, transcritas y repetidas mediante actos instruccionales; tal como en ámbitos societales mayores a la escuela (e igualmente influyentes sobre ella) se configuran los discursos dogmáticos, autoritarios, disciplinares y doctrinarios.

Ante la evidencia del carácter social del conocimiento humano y la construcción simbólica y política a la que se incorpora la acción evaluativa, resulta consistente la pretensión de alejar tal ejercicio del reduccionismo factual, de la dictadura del dato recolectado, verificado y calificado al que poco importan “los procesos personales subyacentes y generadores de todos los éxitos y todos los fracasos escolares que se quieran imaginar” (Fernández Pérez 2005, 244); para enfocar los resultados del ejercicio evaluativo, de la enseñanza y del aprendizaje, hacia la reconstrucción del proceso autónomo del conocer. Una postura educativa de valor moral y político como esta se  desvincula de una simple concepción del saber escolar y de la labor profesional de evaluar sujeta a tecnologías del control y del rigorismo técnico.

Evaluar: un proceso emancipatorio.

Evaluar, como toda actuación profesional, es una acción humana. Su propósito por tanto, continúa siendo la satisfacción de metas o fines sociales que animen las acciones y decisiones prácticas  con las que una vida humana se configura y articula y para lo que aspira a realizar-se. En tal sentido, el carácter autónomo y problematizador del proceso político de educar en la escuela nos lleva a atender con mayor rigor el que la evaluación, antes que la dirección doctrinal del estudio y la instrucción que lleva a leer, escribir, operar ordenadores, usar reglas, microscopios o balones, probar fórmulas y procedimientos o manejar hábilmente nociones, conceptos y teorías, consiste en transformar lo que los seres humanos son, entienden de sí mismos y esperan de sí y de los demás. La evaluación educativa, lejos de cualquier carácter repetitivo y reproductivo explora pontencialidades y promueve talentos. Independientemente del número de escolares en un aula de clase[6], las técnicas y estrategias didácticas a las que acuda el evaluador deberán empeñarse en significar un ámbito educativo escolar promotor del desarrollo autónomo y la iniciativa personal e intersubjetiva en el que el diálogo y la comunicación prosperen; incluso en modelos en los que los propósitos educativos institucionalizados o estandarizados impliquen evaluar el desarrollo de capacidades, habilidades o competencias (Blanco, Ascensión (coord.) 2009, 14).

Romper con los esquemas penitenciarios[7] con relación al aprendizaje y la evaluación educativa requiere entonces enfrentar y desmentir prácticas históricas que en la escuela trivializan las acciones humanas, articulan rutinas de aprendizaje asépticas, penalizan el error, satanizan la equivocación y privilegian predilecciones; imponiendo criterios de verdad, suficiencia y corrección afirmados por verificadores que imponen, incluso sin mayor crítica o  cuestionamiento a su acción, moldes y patrones pretendidamente genéricos, nacidos más de la instalación de los propios juicios, condicionamientos y prejuicios que de alguna acción legitimadora del conocimiento y su importancia en la concepción de una vida humana; de vidas humanas (J. Habermas 1985).

Esta concepción emancipatoria de la acción evaluativa y del papel del conocimiento y del aprendizaje humano debería coincidir con prácticas directivas y docentes igualmente emancipadas y emancipatorias en la escuela que, más allá de la existencia de formatos, protocolos, procedimientos y técnicas oficializadas[8]; sitúen la capacidad profesional docente en las rutas del apoyo, asesoramiento, acompañamiento y la fundamentación de las prácticas del conocer por sí mismo, por la mediación intersubjetiva y por el contacto con los asuntos prácticos y la reflexión trascendente en la vida humana. Para este ejercicio, dichas técnicas y procedimientos resultan útiles si se las considera bajo el lente de la subjetividad que permite la rica oxigenación del ensayo y de la diferencia.

Bajo este argumento, vigilar y controlar no son los fundamentos de la acción evaluativa sino, por lo contrario, habilitar el espacio del aula escolar para la realización de una acción comunicativa en la que los sujetos participantes en ese ejercicio actuacional encuentran realizadas las condiciones del principio comunicativo humano: el entendimiento y la maduración de la propia situación. Por esa ruta, la producción de normas sociales, tal como en la escuela y sus prácticas se escenifican igualmente, pasa necesariamente por un ejercicio de interacción abierto a la concertación y a la acogida de la diferencia. Aplicado al trabajo docente y al relacionamiento intersubjetivo con las y los alumnos, la evaluación resulta enriquecida por el mutuo entendimiento y la construcción de ámbitos relacionales en los que, aun la obligación y la sanción, resultan comprendidas en dicho marco comunicacional que precisa del acuerdo entre voluntades y heteronomías y del entendimiento mutuo; no a consecuencia de la arbitrariedad y la imposición instrumental del cargo de docente o de directivo.

Por esta ruta, evaluar no es simplemente verificar hallazgos sino también posibilitar descubrimientos y autodescubrimientos que hagan conscientes, en un modelo relacional, la propia vida, la pertenencia humana diversa e intercultural y las complejidades del entramado social en el que las acciones humanas no se reducen al trabajo tecnificado e impuesto. En este sentido, el interés técnico, práctico y emancipatorio de los que habla Habermas respecto del conocimiento humano pueden coexistir a fuerza de no eliminarse mutuamente ni invisibilizarse, realimentando las tareas del aprender y complejizando la comprensión del enseñar (Fernández 2001, 395). Tal condición vinculada a la actuación evaluativa, implica advertir que el conocimiento técnico conceptual y procedimental no constituyen la dimensión única e invariable del conocimiento humano y que, frente al mismo, el carácter práctico y comunicacional, así como el emancipatorio del conocer se orienta a promover la actividad humana consciente, rica en sentidos y plural en sus expresiones; capaz de sustituir el aprendizaje instruccional obediente por su contrapartida actuacional autónoma.

Trabajos citados

Bernad Mainar, Juan Antonio. Modelo cognitivo de evaluación educativa: escala de estrategias de aprendizaje contextualizado. Narcea editores, 2000.

Blanco, Ascensión (coord.). Desarrollo y evaluación de competencias en Educación Superior. Narcea Ediciones, 2009.

Cullen, Brian. y Pratt Teresa. «Medir e informar sobre el progreso de cada alumno.» En Aulas inclusivas: un nuevo modo de enfocar y vivir el currículo, de William Stainback (coord.), 195 -220. Narcea editores, 2001.

Fernández Pérez, Miguel. Evaluación y cambio educativo: análisis cualitativo del fracaso escolar. Ediciones Morata, 2005.

Fernández, Miguel. Las tareas de la profesión de enseñar; práctica de la racionalidad curricular. Didáctica aplicable. Siglo XXI, 2001.

Franchi Capelleti, Isabel. Evaluación educativa: fundamentos y prácticas. Siglo XXI, 2004.

Habermas, Jürgen. Conocimiento e interés. Taurus, 1985.

Harto de Vera, Fernando. Ciencia Política y Teoría Política contemporánea: una relación problemática. Trotta, 2005.

Louch, Alfred R. Explanation and Human Action. University of California Press, 1969. (Revisado y traducido parcialmente para este trabajo).

---

[1] Indagando sobre las relaciones problemáticas entre técnica y práctica del aprendizaje disciplinar en Ciencia Política revisé el libro de Fernando Harto de Vega, Ciencia Política y Teoría Política Contemporánea: Una relación problemática. Trotta, 2005, del cual se citan aquí algunos apartes. Las páginas que se referencian, me resultaron fundamentales para reordenar algunas lecturas en torno al asunto de la evaluación de los aprendizajes, propósito significativamente diferente al de Harto de Vega, como se verá. En particular abuso de dicho texto al acercarme al trabajo de Alfred Richard Louch y de J. Habermas no traducidos al castellano. Explanation and human action (University of California Press, 1969), se encuentra disponible en vista previa en Google books.

[2] “Only two alternatives are allowed: either ethics is itself a science, in which case events can be brought under laws, or moral actions are the objects of some another scientific investigation. It is clearly not the first, otherwise we should at least not differ over fundamentals; so it must be the latter”

[3] “The appeal to principles, goals and the consequences of action are all familiar patterns of moral reasoning, but they are also the sources of moral disagreement”

[4] Observation, according to a prevailing orthodoxy, is one thing, appraisal quite another. Consequently, the activity of appraisal or evaluation gives us no new information about the world. I shall maintain against this view that observation, description and explanation of human action is only possible by means of moral categories.

[5] En las instituciones educativas de educación básica y media, así como en las universidades suele promoverse el uso de las planillas de notas o de calificaciones en las que se registra el seguimiento numérico a las actividades evaluativa de las y los estudiantes de un curso o grupo. Estas planillas aparecen como listas de chequeo de las diferentes actividades evaluativas adelantadas, de las cuales son registradas las valoraciones numéricas que realizan los docentes. Dichas planillas sirven para registrar las notas o calificaciones finales obtenidas en un periodo o un semestre escolar.

[6] Resultan evidentes las dificultades que un alto número de alumnos por grupo representan, afectando de modo singular la capacidad profesional del docente para dedicar tiempos, recursos y procedimientos al acompañamiento significativo de las diferencias particulares en los ritmos y procesos de aprendizaje. Sin embargo, considero que el asunto del número puede ser enfrentado utilizando didácticas hoy disponibles que promueven la cooperación y diversifican el trabajo de aula mediante técnicas y estrategias de indagación y exploración; las cuales, sin embargo, también enfrentan el problema singular de la precariedad de recursos y materiales de apoyo disponibles en el aula tradicional y en contextos sociales empobrecidos.

[7] Por esquemas penitenciarios entiendo, influenciado aquí por claves de pensamiento que remiten a Nietzsche, Foucault, Habermas y Wallerstein especialmente, un sistema regulatorio rígido e inflexible en el que los individuos no interactúan ni participan de procesos dialógicos sino que obedecen a patrones de comportamiento y pautas de realización de actividades preconcebidas, dogmáticas y doctrinarias, caracterizadas por la regularidad y el orden antes que por la probabilidad y la incertidumbre. La escuela reconstruye tal esquema cuando dirigir, enseñar y aprender se convierten en trabajos en los que se privilegia el cumplimiento y la observancia formal de tareas antes que la realización de la vida humana y sus manifestaciones festivas.

[8]Cuya existencia provisoriamente aceptamos, a fuerza de no caer en estructuras caóticas, prácticas solipsistas y actuaciones personalistas y arbitrarias. Emancipación y libertarismo son asuntos diferentes, creo; por ello frente a voces sindicales que en Colombia reniegan de la “educación formato”, reconozco, a partir de mi servicio como directivo docente, que cierto ejercicio de racionalidad en la organización del trabajo administrativo asociado a la profesión docente no debería minimizar el carácter emancipador de la actividad profesional ni su propósito en el aula.