En un escenario direccionista, marcado por las directrices, las ordenes y las imposiciones, no resulta tarea fácil caracterizar la actuación directiva en la escuela, sus problemas, sus posibilidades y la actuación de sus sujetos. Ello porque, no pocas veces, se dice y se reclama del directivo que produzca una concepción estratégica de la escuela pero se limita de manera protuberante su capacidad de innovar y liderar procesos de gestión orientados al aprendizaje de sus estudiantes.
En este breve ejercicio, abordaré algunos elementos que, a mi juicio, caracterizan la dirección escolar en el contexto de una institución educativa pública en una ciudad como Medellín.
1. Dirigir la escuela
Muchos son los distintos rumbos, métodos y estrategias propuestos para entender la dirección escolar: Desde las teorías tradicionales de la administración pública centradas en el peso vertical y jerárquico de la administración hasta las concepciones mercadotécnicas situadas en la concepción empresarial de la escuela.
De nuestra parte, entendemos que la labor directiva se centra en articular escenarios diversos con los que se recrea la misión institucional, se promueven los aprendizajes de las y los escolares y se contribuye a gestar horizontes societales y comunitarios posibles.
Al igual que Pilar Pozner, entiendo que el directivo es un gestor de aprendizajes, para lo cual emprende con sus equipos un conjunto de acciones, relacionadas entre sí, para promover y posibilitar la consecución de la intencionalidad pedagógica en, con y para la comunidad educativa que le resulta referente[2].
2. El contexto: supervisión y vigilancia
Pese a dicha claridad; con mucho, el estilo de direccionamiento institucional crítico resulta bloqueado al aplicar una medida fiscalizadora de las actuaciones autónomas de las instituciones educativas, cuyos directivos se ven limitados a actuar circunscritos por las directrices impartidas por actores escolares distantes, pese a su cercanía y a su presencia por momentos asfixiante:
Desde qué puede hacerse y que no con los recursos que alimentan los Fondos de Servicios Educativos hasta la revisión minuciosa de las actuaciones administrativas, pasando por los reportes minuciosos de actividades, programas o proyectos, que pasan por el control y, en el mejor de los casos, la orientación permanente, que recae en diferentes instrumentos formales de direccionamiento, supervisión y vigilancia contable, administrativa, operacional y funcional, en manos de directores de núcleo, profesionales de apoyo a diferentes programas, técnicos sociales, gestores, promotores y gerentes de programas y proyectos, supervisores de la prestación del servicio educativo, jefes de unidad, directores técnicos, secretario de educación y, por extensión, funcionarios del orden nacional.
Con todo ello, ¿Cuál es el campo de actuación real para los rectores y coordinadores de las Instituciones Educativas?
Con más frecuencia de la deseada, son más las limitaciones que las posibilidades: Manejo indirecto de la planta docente, control minucioso del gasto incluido el destinado a promoción de acciones misionales, orientación burocratizada de las funciones rectorales; precariedad decisional, en últimas.
3. Direccionamiento institucional: ¿Sofisma o posibilidad?
Con todo y lo precario del espacio real para la toma de decisiones estratégicas en una institución educativa, los rectores y coordinadores conservan aun un amplio margen de actuación relacionado con el desarrollo de actividades curriculares y de orientación local a las prácticas y actuaciones didácticas.
Más que gerenciamiento, este escenario deja en manos del directivo docente una ventana para que resulte posible aspirar a concretar capacidades y actitudes en los equipos docentes, aprendizajes competentes en los estudiantes y miradas trascendentes en la comunidad convecina.
Con este enfoque, el papel del directivo docente exige una forma de liderazgo muy cercana a aquellas nacidas del reconocimiento carismático, vinculada a las aspiraciones comunitarias y en abierta controversia con el modelo de burocratización propio de sistemas direccionistas.
Restituir el papel activo del directivo de una institución educativa pública implica reconocer para este la enorme responsabilidad de concebir, diseñar e implementar con sus equipos un proyecto pedagógico consciente, capaz de concretarse en el tiempo y en las condiciones en las que se lo propone, antes que desgastarle en insondables tareas microscópicas, descontextualizadas y repetitivas.
¿Un sofisma? Prefiero, en todo caso, aspirar a hacerlo posible, desde mi modesto lugar en el escenario educativo que acompaño.
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