La ordalía escolar

Por mucho tiempo hemos tolerado que al uso de sistemas informáticos en las prácticas de apropiación cognoscitiva se le llame educación del siglo XXI, considerando que el sólo acceso informático amplifica para los individuos las oportunidades de aprendizaje y desarrollo crítico. Por lo contrario, al cierre de su segunda década, se hace evidente que la mayor exposición de los individuos a fuentes informativas análogas tanto como digitales y la proliferación y disponibilidad de dispositivos electrónicos reproductoras de contenidos desregulados no produce sujetos críticos por sí mismo e incluso refleja y acrecienta históricas desigualdades estructurales. He ahí uno de los fundamentos victoriosos en reclamo de procesos de formación productores de interacciones creativas y relaciones significativas en el continuo articular que vincula a los sujetos, los instrumentos de aprendizaje y la mediación del magisterio en el proceso educativo en la escuela.

Sin manual alguno disponible, casa y escuela han trasmutado sus propósitos, cortesía de un efecto virológico descomunal y extraordinario que ha sitiado a cerca de mil millones de niñas, niños y jóvenes, incluidos quienes antes tampoco asistían a las aulas; sometidos a la prueba de fuego de aprender sin maestros presentes. En el contexto de una inusitada clausura de la escuela, entorno público en el que las generaciones jóvenes son sometidas o expuestas a prácticas de socialización y culturización, protocolos de relacionamiento, configuración normativa y apropiación disciplinar; ocurre que los procesos formativos se concentran en el espacio residencial ocupando lugares que tradicionalmente han operado como respaldo auxiliar de la escuela y no como su centro. Con tal trastoque, si bien en este contexto madres, padres y cuidadores asumen prácticas cercanas a la actuación docente, no puede afirmarse tampoco que en la casa convertida temporalmente en escuela se institucionalicen las funciones magisteriales.

La casa puede funcionar como escuela, pero la escuela no funciona sin maestras y maestros, según lo evidencian múltiples voces de padres y madres cansados de intentar asimilar su quehacer. Las y los maestros saben y se han preparado para desplegar con experticia didáctica sus saberes, como quiera que la práctica docente implica niveles de competencia cognitiva gestados en la acumulación de capital social y cultural ganado mediante la apropiación y despliegue de saberes disciplinares institucionalizados; pese a que se perpetúe el desprestigio social de su profesión y la suposición antojadiza y vindicta de que cualquiera puede ser maestro.

Ante el reto de que la escuela construya puentes pedagógicos y didácticos que vinculen el currículo en la trasposición entre ambas narrativas, la escolar y la residencial; las tecnologías y los procesos de digitalización de los aprendizajes reclaman de maestros, madres, padres y cuidadores el establecimiento de acuerdos que maticen las maneras de provocar la transferencia de enunciados curriculares en los que coincidan las actividades educativas escolarizadas con las prácticas de relacionamiento familiar sobre las que se soporta el ejercicio de aprender.

A semejante reto, contrario a los profetas de la desgracia y el infortunio, constatamos evidencias significativas que dan cuenta de la enorme capacidad del magisterio para recrear, incluso sin su presencia en la casa, propósitos y contenidos disciplinares en contextos mediados por la precaria disponibilidad tecnológica en los que plataformas educativas, equipos de cómputo y conectividad accesible no están asegurados.

El diseño de actividades de aprendizaje integrado, la difusión de piezas disciplinares contextualizadas, la promoción de interacciones informáticas en diferentes formatos, la ampliación colaborativa de rastreos de información, el acceso a recursos, herramientas y objetos operacionales habilitados para la discusión, argumentación, desarrollo y puesta a punto de actividades evaluativas, se han visto enriquecidas con el aporte de diferentes miembros de las familias y el acompañamiento de las y los maestros como mediadores que preparan actividades contextualizadas, facilitan la apropiación de contenidos, apoyan y asisten a quienes presentan dificultades y generan actividades múltiples que hagan posible el ejercicio competente de gestión autónoma en el acceso tecnológico con fines de aprendizaje escolarizado.

Seguramente nada ha sido perfecto ni podría serlo, considerando el pavoroso descuido de gobiernos que han preferido asignar cuantiosas cifras que escuden las ganancias de los financistas antes que dotar a sus niños, niñas y adolescentes de mejores recursos y dispositivos de aprendizaje virtual tutorizado. No obstante, la escuela del mundo entero ha hecho la tarea; tal como se evidencia en las consultas a las comunidades educativas que, a la posibilidad de retornar sin el aseguramiento condiciones de bioseguridad que protejan a sus hijos e hijas en las escuelas, antes que zaherir a los maestros, reclaman en coro mejores dispositivos didácticos para fortalecer el aprendizaje en casa, hasta que sea posible esta u otra normalidad emergente.

Referencias

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Bourdieu (1986). Las formas del capital. 

Begoña Gros (2011). Construyendo el E-leraning del siglo XXI. 

IE Santa Fe (2020). Consulta a la comunidad educativa.

#LaNotaDelJueves

¿Otro fracaso escolar?

La escuela pública está a punto de provocar una tragedia o de demostrar que nada había que temer con el retorno de niñas, niños y adolescentes a las aulas en condiciones de alternancia o progresiva presencialidad. Sea cual sea el resultado de semejante experimento social, resulta sorprendente indagar sin resultados que permitan acceder a información documentada, científica o al menos exploratoria respecto de las relaciones entre epidemiología, virología y población escolarizada.

Una indagación booleana convencional (usando comillas, el operador AND, límite de tiempo), utilizando uno de los buscadores más socorridos en el mundo arroja pobres resultados en lengua castellana y resultan muy pocos si la búsqueda se hace en inglés. Pareciera que, de modo directo e incidente, la escuela y sus sujetos no existieran para el mundo virológico; hasta ahora.

En la decisión de cerrar las escuelas ha primado la opinión sensata de especialistas y autoridades sanitarias, inquietos por el impacto social y emocional que representaría en el conjunto poblacional la proliferación pandémica y la muerte masiva de niñas y niños. Sin embargo, en términos de registros epidemiológicos y estadísticas documentadas, pareciera que la misma responde más a la elucubración que a la demostración. De hecho, con la población de niños, niñas y adolescentes apenas si se cuentan abordajes médicos con mediano rigor, los cuales no han sido publicados en revistas especializadas ni aparecen siquiera en sus portales informativos.

Por ello cobra importancia un estudio preliminar adelantado por investigadores de la Universidad de Granada expertos en organización empresarial y planeación que evaluó las relaciones entre las previsiones gubernamentales para el regreso a clases con los requerimientos técnicos y sanitarios que implica tal medida. Su recomendación: “más rigor en la planificación de la vuelta a los colegios” pues la llegada a las aulas la “burbuja de tranquilidad” se abre a más de 800 personas y supera los 15.000 acercamientos considerando las posibles interacciones entre cada niño, su familia, sus docentes y sus contactos en un grupo entre 20 a 25 escolares.

Si, para el caso colombiano, tenemos en cuenta que la gran mayoría de estudiantes caminan todos los días en pequeños grupos mutables y se desplazan en transporte público hasta las instituciones educativas, quedan serias dudas sobre cualquier medida de distanciamiento previsible, elevando el riesgo automático de cualquier proporción de escolares y maestros en las aulas.

Ante las advertencias previsibles, causa inquietud que las autoridades locales en las principales ciudades del país den por descontado que los equipos directivos de las escuelas públicas se encuentren en condiciones para intentar siquiera hacer frente a los requerimientos descomunales que una situación de pandemia, sin estudios conocidos ni precedentes en la historia reciente de sociedades mayoritariamente urbanas, todavía afectadas por situaciones de hacinamiento, insalubridad, descuido sanitario y precariedad en el disfrute de servicios públicos.

Si bien las escuelas pueden hacer mucho para informar e incluso tecnificar las didácticas que promuevan el autocuidado y la identificación de situaciones de contagio, resulta bastante dudoso que sus estrategias discursivas e incluso las más tradicionales, desusadas y poco recomendables prácticas de disciplinamiento obligatorio, disuadan a los estudiantes de contactos entre sí en plena clase o en momentos de baja vigilancia como el recreo, los cambios de clase, el ingreso a la institución o la salida hacia sus ligares de residencia.

No es seguro tampoco que con los pocos recursos asignados puedan proveerse o contar con disponibilidad de los implementos técnicos de bioseguridad necesarios para garantizar el bienestar de su población. En igual sentido, hasta ahora nada permite suponer ni se evidencia que vayan a contar con personal de apoyo en la prestación de servicios médicos asistenciales que aminoren los riesgos de posibles contagios masivos. 

Si, como lo estima el PNUD, este año se presentará un marcado retroceso en los indicadores de escolarización y mejoramiento del desarrollo humano a consecuencia de que la mayoría de la población mundial escolarizada (unos 740 millones) no esté asistiendo a las aulas (sumándose a los 260 millones aun no escolarizados) y desarrolle procesos advenedizos cuando no improvisados de aprendizaje en casa; la alternativa tampoco parece estar en presionar a toda costa el retorno a las aulas bajo cualquier modalidad deseable por los operadores de políticas públicas; toda vez no se cuenta con información seria y sustentable que permita dimensionar el impacto generacional, social, político, jurídico y económico de semejante medida.

Referencias: PNUD (20/052020). https://news.un.org/es/story/2020/05/1474712. EL PAÍS (17/06/2020). https://elpais.com/educacion/2020-06-17/expertos-de-la-universidad-de-granada-calculan-que-meter-a-20-ninos-en-un-aula-supone-808-contactos-cruzados-en-dos-dias.html. UNESCO (2019). http://on.unesco.org/oosc-mapES

Siete contra Doce

La dignidad de la guerra, si es que comporta alguna, implica que los actos violentos dirigidos a la contención, emboscada, ataque, afectación o eliminación del enemigo se justifican sobre la base de encontrarse vinculados en una situación de conflicto que ha de resolverse por la fuerza del más fuerte. Por lo mismo, todo acto incruento o aleve que atente contra los fundamentos de la guerra se encuentra proscrito; mucho más cuando los mismos implican el ataque o la vinculación de civiles, combatientes inermes o conculcados, personal sanitario y, en general, quienes se encuentran al margen del conflicto.

De manera especialísima, las niñas y los niños son sujetos de protección contra toda forma de oprobio y agresión por cualquiera de los bandos en contienda y no sólo por su obligación de no incorporar menores como combatientes y directos partícipes en hostilidades y actividades bélicas, sin ambigüedad ni sofisma alguno que faculte para argumentar su vinculación no voluntaria y suficientemente probada. Esta obligación no le corresponde a los Estados exclusivamente sino también a los demás cuerpos y grupos partícipes en un conflicto armado. 

Sobre la fundamentación de las reglas de la guerra, queda claro que niños, niñas y adolescentes quedan excluidos, por todos los medios y de todas las maneras posibles, de cualquier situación que implique menoscabo de sus derechos o afectación a su dignidad y libertad. Por lo mismo, ninguna forma de violencia, abuso o desatención puede ser tolerada en su contra, provenga de donde provenga. 

Esta salvaguarda contra las formas de violentar a la infancia cobra importancia singular cuando, con ocasión del conflicto, se afecta a poblaciones vulnerables, pueblos étnicos y grupos de especial protección a los que el Estado en modo alguno puede someter a menoscabo de la vida, de la dignidad, la libertad y la seguridad que incluso ponga en riesgo su pertenencia y territorialidad, implique traslado o migración o perjudique su identidad e integridad. 

De ahí que resulte atroz, inmisericorde y contrario a toda forma de derecho que siete soldados uniformados y al servicio del Estado hayan sometido al ultraje más abyecto a una niña de la comunidad indígena Embera Chamí. Como si una violación masiva de por sí no fuese asquerosa y grave, la niña vulnerada suma apenas doce años. 

El que siete soldados, ¡SIETE!, del Batallón San Mateo violen una y otra vez a una menor indefensa, aplicando fuerzas que evidentemente la superan y con toda sevicia le exijan silencio y ocultamiento de los hechos 

constituye un acto criminal que debe suscitar la indignación y solidaridad de todo el país, toda vez que sobreabundan las denuncias porque en medio del conflicto armado las niñas, adolescentes y mujeres han sido convertidas en botín de guerra y sus cuerpos marcados, calcinados, violentados, abusados, seccionados, golpeados, desaparecidos; incluso se relata de mujeres enterradas vivas por combatientes de diferentes procedencias.

Como si fuera poco, este caso dantesco e irreparable cobra singular importancia ahora que muchos más militares estadounidenses, 800 según informó su embajada, ingresarían al territorio colombiano, toda vez que ha sido una práctica habitual en miembros de dicha fuerza violentar y agredir sexualmente a niñas, adolescentes y mujeres afrodescendientes en los territorios en los que han permanecido. Entre otras plataformas, la Ruta Pacífica de las Mujeres en su momento ha proferido sendos comunicados alertando y denunciando del cúmulo de violencias que estos militares perpetran impunemente. 

De nosotras y nosotros depende que la agresión a la menor Emberá Chamí no sea una simple nota de prensa de un día cualquiera en este país sin memoria en el que se perpetúa, sin pudor alguno, una guerra indigna. 

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Referencias: Convenciones y protocolos de Naciones Unidas suscritos por Colombia: (2007) Declaración sobre los pueblos étnicos e indígenas. (2002) Protocolo Facultativo de la convención sobre los Derechos de los Niños y las niñas. (1979) Convención sobre la eliminación de todas las formas de discriminación contra las mujeres. ONU (1949) Convención de Ginebra IV. Canchari y otros (2017) De género y guerra. OXFAM. (2016). Encuesta de Prevalencia de Violencia Sexual en Contra de las Mujeres en el Contexto del Conflicto Armado Colombiano 2010-2015

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